Studium v Turecku

Hned při prvním pohledu na mapu světa je rozdíl mezi Českou republikou a Tureckem zřejmý. Každá země leží na jiném světadílu a rozdíl v kulturách je velký. Důvodem výběru našeho tématu je prohloubení si znalostí, jaké všechny faktory ovlivňují právě průběh výuky v Turecku, popřípadě vztahy mezi studenty a vyučujícími apod.. A jelikož máme díky programu Erasmus kontakty na studenty z Turecka, tak byl náš výběr tímto faktem podpořen.

Výzkumná otázka: Jaké jsou rozdíly ve studiu v Turecku a České republice?

Turecko

Mezi základní charakteristiky Turků patří pohostinost, zdvořilost, pracovitost, profesionalita. Proto se dává při zaměstnávání přednost hlavně Tureckým občanům. Cizinci jsou najímáni na práci ve velkých mezinárodních společnostech, v učitelství nebo tiskových agenturách, které vyžadují znalost cizího jazyka v daném oboru. Turci při obchodování preferují dlouhodobé vztahy a spolupráci, a proto je pro ně důležité důvěrné seznámení s potenciálními obchodními partnery. (Passport to Trade 2.0, 2014)

Všeobecné vzdělávání

Vzdělávací systém poskytuje v Turecku stát. Podle legislativy z roku 2012 byla zvýšena školní docházka z 5 na 12 let pro děti od 6 do 18 let. Pro studium na vyšších vzdělávacích institucích je povinné složit Vstupní národní zkoušky nebo „OSS testy“. Předškolní, primární, sekundární a vyšší vzdělávací instituce jsou součástí formálního vzdělávacího systému, dále existují další výuková a školící centra pod dohledem Ministerstva školství, která poskytují neformální vzdělávání pro doplnění vzdělání. Studium na vysokých školách je zpoplatněné, přesto, studenti, kteří nemají dostatek finančních prostředků, mohou žádat o podporu formou grantu. Dle národních statistik zaměřených na vzdělávání poskytují univerzity čtyřleté bakalářské programy a dvouleté odborné školy, poskytující předbakalářské programy profesního rázu. Absolventi mají poté možnost studovat magisterské studium, po jehož dokončení se mohou přihlásit na doktorské studium. To trvá 4 roky a skládá se z nejrůznějších kurzů, ústních a písemných kvalifikačních zkoušek a obhajoby závěrečné práce. (Passport to Trade 2.0, 2014)

V letech 2013-2014 (akademický rok) byl proveden výzkum, který měl za cíl zjistit problémy tureckého vzdělávacího systému a možná řešení s přihlédnutím na názory studentů posledního ročníku oddělení primárního přírodovědného vzdělávání učitelů. V tomto výzkumu byla použita popisná metodika s použitím kvalitativního přístupu. Zúčastnilo se celkem 518 studentů a byla použita metoda příležitostného vzorkování. Studenti byli vybráni z devíti různých regionů Turecka a jejich účast byla naprosto dobrovolná. (YAŞAR, 2017)

Výsledkem zkoumání bylo zjištěno přes 2399 různých problémů, ale zároveň 2090 řešení jak je odstranit. Šlo například o administrativní problémy, jako časté změny vzdělávacího systému, nerovnost v příležitostech ve vzdělávání, nedostatečný rozpočet školství, apod. Dále můžeme zmínit problémy v procesu účení-výuka, problémy spojené s výukou učitelů nebo například s ohodnocením. (YAŞAR, 2017)

Dimenze kultury dle G. Hofstede.

Vzdálenost moci

Hofstede dimenzi vzdálenosti moci definuje jako „rozsah, v němž méně mocní členové institucí a organizací v dané zemi předpokládají a přijímají skutečnost, že moc je rozdělována nerovně. V této dimenzi Turecko získalo skóre 66. V kulturách s velkou vzdáleností moci jsou nerovnosti považovány za přirozené. Lidé očekávají a akceptují velkou diferenciaci příjmů a přiznávání privilegií výše postaveným skupinám. Hranice mezi sociálními vrstvami jsou pevně dané a respektované. V těchto kulturách je hierarchie považována za přirozené uspořádání společnosti. V zemích s velkou vzdáleností moci mají rodiče velkou autoritu a úcta k rodičům a jiným starším trvá po celý život. U dětí se nepodporuje nezávislé chování. V zemích s malou vzdáleností moci se naopak s dětmi zachází, jako by byly více méně rovny dospělým. Cílem rodičovské výchovy je umožnit dětem, aby se staraly samy o své záležitosti tak brzy, jak je to jen možné. Za ideál je v rodině považována osobní nezávislost. Ve škole v zemích s velkou vzdáleností moci panuje nerovnost mezi učitelem a studentem; učitelům je projevována úcta, ve třídě panuje striktní řád, studenti ve třídě mluví, jen když k tomu byli vyzváni, učitelům se nikdy veřejně neodporuje, nekritizují se a jedná se s nimi s úctou.V zemích s vekou vzdáleností moci je moc považována za základní společenský fakt. Není podstatné, zda je moc legitimní; síla převažuje nad právem. (Hofstede, 2007)

Individualismus versus kolektivismus

Individualismus přísluší společnostem, v nichž jsou svazky mezi jedinci volné: před-pokládá se, že každý se stará sám o sebe a svou nejbližší rodinu. Kolektivismus, jako jeho opak, přináleží ke společnostem, ve kterých jsou lidé od narození po celý život integrováni do silných a soudržných skupin, které je v průběhu jejich života chrání výměnou za jejich věrnost. Turecko získalo skóre 37 což znamená, že se řadí spíše mezi kolektivistické země. V kolektivistických kulturách je klíčovou ctností udržování souladu s vlastním sociálním okolím, a to jak v rodině, tak i v dalších sférách, lidé se snaží vyhýbat konfrontacím. V kolektivistické kultuře má rodina velkou důležitost; rodinných akcí, jako oslavy nebo pohřby, se nelze nezúčastnit. V této společnosti existuje kolektivní zodpovědnost, a když jeden člen skupiny poruší pravidla společnosti, celá skupina se cítí zahanbena. Když v kolektivistické skupině jedinec nedostojí podstatným požadavkům, které jsou na něho kladeny z titulu sociální pozice, kterou zastává, ztrácí tvář. „Ztratit tvář“ znamená být pokořen. Ve škole v kolektivistických zemích studenti ve třídě nediskutují, protože nade vším vládnou ctnosti souladu a zachování tváře a konfrontací a konfliktů je třeba se vyvarovat. Diplomy a osvědčení v individualistické společnosti znamenají zvýšení ekonomické ceny držitele a jeho sebeúcty, zatímco v kolektivistické společnosti je diplom přínosem ke cti držitele a příslušníků jeho skupiny. V případě přijímání do zaměstnání se v kolektivistické skupině bere ohled na skupinu, k níž daná osoba patří, protože zaměstnanec bude vždy jednat v souladu se zájmy této skupiny. Obvykle se preferuje přijímání příbuzných zaměstnavatele a dalších osob, které už u firmy pracují. (Hofstede, 2007)

Maskulinita versus feminita

V dimenzi maskulinity/feminity získalo Turecko 45. Ve femininních společnostech se rodové role překrývají, tj. od mužů i žen se očekává, že budou nenároční, jemní a orientovaní na kvalitu života. Ve škole v maskulinních zemích je cílem být výtečný, normou jsou zde nejlepší studenti, zatímco ve femininních zemích je cílem projít, za normu je považován průměrný student. Pokud jde o učitele, na maskulinní straně jsou hlavní učitelova brilantnost a vědecká pověst, na femininní straně hrají větší úlohu učitelova přátelskost a sociální obratnost. Dimenze maskulinita - feminita se projevuje i v názorech, jak jednat s přistěhovalci. V maskulinních zemích silně převládá názor, že přistěhovalci se mají asimilovat, tj. vzdát se své kultury, femininní země se přiklánějí k integraci, tj. přistěhovalci se musí přizpůsobit jen v těch záležitostech své kultury a náboženství, které jsou v rozporu se zákony jejich nové vlasti. (Hofstede, 2007)

Vyhýbání se nejistotě

„Stupeň, v němž se příslušníci dané kultury cítí ohroženi nejistotou nebo neznámými situacemi“. Souvisí s potřebou vytváření a dodržování pravidel, jež zaručují určitou předvídatelnost a omezují nejednoznačné porozumění situacím. V této dimenzi jsou na tom země téměř stejně, konkrétní dosažený skór pro ČR je 75 a Turecko jen od 10 více, celkově tedy 85. Jsou proto řazeny do zemí s vysokým indexem vyhýbání se nejistotě. Pro tyto kultury představuje nejistota stálou hrozbu, se kterou se lidé musejí vypořádat, proto mají větší sklony k úzkostem a častěji pociťují velký stres. V kulturách s nízkým indexem vyhýbání se nejistotě lidé vnímají nejistotu jako součást života a nejednoznačné situace přijímají klidněji. Pravidla nejsou považována za zásadní pro existenci organizace a lidé tolik nepodléhají stresu. Studenti ze zemí se silným vyhýbáním se nejistotě mají rádi strukturovanou výuku s jasně stanovenými cíli, detailně formulovanými úkoly a pevným časovým rozvrhem, předpokládají o svých učitelích, že dokáží odpovědět na všechny otázky; naopak studenti ze zemí s malým vyhýbáním se nejistotě nemají rádi strukturovanou výuku, dávají přednost situacím s otevřeným koncem, vágním cílům, úkolům definovaným jen volně a nemají rádi přesný časový plán; akceptují učitele, který přiznává, že neví všechno. Vysoké skóry vyhýbání se nejistotě nacházíme v Latinské Americe a v Evropě v románských zemích a v okolí Středozemního moře, vysoké skóry mají rovněž Japonsko a Jižní Korea, středně vysoké hodnoty mají německy mluvící země Rakousko, Německo a Švýcarsko. Hodnoty od středních po nízké nalézáme ve všech asijských zemích s výjimkou Japonska a Koreje, podobně je tomu i v zemích Afriky a v anglicky mluvících a severských zemích. (Hofstede, 2007)

Dlouhodobá versus krátkodobá orientace

Geert Hofstede ji označil názvem dlouhodobá versus krátkodobá orientace a považujeme ji za pátou univerzální dimenzi. Krátkodobá orientace se ve společnosti projevuje úsilím o rychlé dosažení výsledků a tendencí k hledání požitků a utrácení. Se skórem 46 je Turecko řazeno právě mezi krátkodobě orientované země. Stejně tak ČR je řazena mezi krátkodobě orientované země, i přes fakt že její skór je 70. Členové kultur s dlouhodobou orientací, vnímají cíle v delším časovém horizontu - charakteristická je pro ně sebekázeň, odkládání uspokojení, pokračování v úsilí s tím, že výsledky se dostaví později. Studenti v zemích s vysokým indexem dlouhodobé orientace přisuzují úspěch ve škole vynaloženému úsilí a neúspěch jeho nedostatku, zatímco studenti ze zemí s nízkým indexem dlouhodobé orientace přisuzují úspěch i selhání náhodě. (Hofstede, 2007)

Kvalitativní výzkum

Kvalitativní výzkum je možno chápat jako zkoumání určité reality. Je zde kladen důraz na hloubkové prozkoumání dané situace, jevu či události. Cíl kvalitativního výzkumu je na základě získaných informací vytvářet nové teorie. Pro kvalitativní výzkum je typické, že studuje pouze malé množství případů. Tyto případy jsou však zkoumány co možná nejvíce do hloubky, aby došlo k co nejkomplexnějšímu pochopení daného problému. (Disman, 2000)

Mezi přednosti kvalitativního výzkumu patří to, že díky zkoumání daného jevu v přirozeném prostředí jsme schopni postihnout jakékoli zvláštnosti. Mezi problémy kvalitativního výzkumu patří, že vzhledem k malému množství zkoumaných subjektů lze výsledky jen s těží generalizovat. Zároveň zde snadno dochází k možnosti ovlivnění výsledků skrze osobu výzkumníka. Kvalitativní výzkum je také oproti výzkumu kvantitativnímu časově náročnější. (Hendl, 2005)

Kvantitativní výzkum

Kvantitativní výzkum se zaměřuje na hledání vztahů mezi dvěma či vícero proměnnými. Jeho primárním cílem je ověřování teorií skrze hypotézy, které se na základě výzkumu buď potvrdí či vyvrátí. Tento typ výzkumu je založen na dedukci. Prvním krokem je prostudování teorie, poté sestavení hypotéz, které jsou pomocí získaných dat buď potvrzeny nebo vyvráceny. Pro kvantitativní výzkum je typické, že operuje s velkým množstvím dat. (Disman, 2000)

Mezi výhody kvantitativního výzkumu patří možnost rychlého sběru dat (např. dotazníkové šetření) a vzhledem k širokému zkoumanému vzorku dochází k eliminaci rušivých proměnných. Aby bylo možné provést kvalitativní výzkum, je nutné provést standardizaci. Ta vede k hlavní nevýhodě tohoto typu výzkumu a to, že nám poskytne informace, které jsou pouze obecného charakteru. Další možnou nevýhodou kvantitativního výzkumu je možnost, že výzkumník opomene některé podstatné proměnné. A to z důvodu, že vychází z teorie, které s nimi nepočítá. (Hendl, 2005)

Pro výzkum byly nejprve vytvořeny otázky, které měly za cíl zmapovat následující dvě Hofstedovy dimenze a to vzdálenost moci a maskulinita vs. feminita. Následně došlo ke zkontaktování dvou tureckých studentů, kteří nyní studují na ČZU v rámci programu Erasmus+. Pro rozhovor jsme chtěli mít zastoupena obě pohlaví, což se podařilo. Jedním z respondentů byla studentka Ayse, která je původem z Izmiru a studuje Agrotechniku. Druhým respondentem byl Berk, student Obalového inženýrství, který je pochází z Eskisehiru. Oba respondenti studují bakalářské obory. Samotný rozhovor byl veden osobně. Tato forma rozhovoru nám přišla praktičtější především díky možnosti položení dodatečných otázek.

První část našeho rozhovoru se týkala vzdálenosti moci na tureckých vysokých školách. Ta byla zkoumána skrze dotazy ohledně vztahu mezi pedagogy a studenty. Zároveň byli respondenti vyzváni, aby jejich dojmy, které mají ze svých tureckých pedagogů porovnali s tím, co zažívají u nás na Erasmu.

Na úvodní dotaz, jestli si všimli nějakého rozdílu ohledně vztahů mezi studenty a pedagogy v České republice a Tureckem se oba respondenti shodli, že nevidí žádné výrazné rozdíly a že je to v obou zemích podobné. Ayse nicméně podotkla, že turečtí vyučující na ní obecně působí o něco přísnějším dojmem, než ti čeští. Ohledně vztahu rovnosti s pedagogy dotazovaní odpověděli, že jak v Turecku, tak v České republice cítí jistý, byť ne příliš výrazný mocenský odstup mezi vyučujícími a studenty. Poté se shodli, že v Turecku se toto velmi liší podle toho, na jaké konkrétní škole dotyčný studuje. Ayse, která již v Turecku studuje na druhé vysoké škole odpověděla, že vnímá rozdíl mezi oběma školami, kdy její první univerzita jí přišla mnohem víc rovnostářská ve vztahu učitel a student než její současná univerzita.

Dalším faktorem, který je typický pro vzdálenost moci ve školním prostředí je, zda vyučující podněcují studenty k aktivitě ať už formou dotazů či diskusí. Opět jsme došli k závěru, že respondenti nevidí velké rozdíly ohledně českého a tureckého prostředí. Jak v Česku, tak Turecku dle jejich názoru učitelé diskuse vítají a jsou rádi za dotazy ze strany studentů. Co se týče ochoty tureckých studentů s pedagogy diskutovat, bylo respondenty sděleno, že většina třídy se obvykle nerada zapojuje a nechce se na nic ptát. Nicméně vždy se prý najde několik aktivních studentů, co s pedagogy ochotně diskutuje. Na doplňující dotaz, jestli jim je spíše bližší styl tureckých či českých pedagogů Berk odpověděl, že preferuje české vyučující, protože mu v porovnání s tureckými přijdou o něco víc přátelští a zároveň působí více neformálně. Ayse pro změnu uvedla, že preferuje spíše turecké učitele. Nicméně to odůvodnila tím, že vnímá ze své strany jistou jazykovou bariéru, kvůli které se cítí komfortněji na škole v Turecku. Později nicméně dodala, že čeští vyučující jsou většinou velmi příjemní a že tedy nedokáže jednoznačně určit, jestli preferuje styl výuky v České republice či Turecku.

Další část rozhovoru téma učitelů a vzdálenosti moci opustila a věnovala se problematice maskulinity a feminity v rámci studia v Turecku.

Ohledně toho, zda studentské vztahy na tureckých vysokých školách vnímají spíše jako přátelské či soutěživé, se od obou dotázaných dostalo odlišných odpovědí. Zatímco Berk tvrdil, že u něj na škole spolužáci vzájemně nesídlí žádné studijní materiály a ani si příliš vzájemně neradí ve chvílích, kdy jim něco není jasné. Ayse naopak tvrdila že, v rámci jejího oboru je naprosto běžné, že si spolužáci vzájemně radí a sdílejí spolu veškeré studijní materiály. Zároveň ale dodala, že její ročník je v tomto ohledu možná trochu specifický, protože v jiných ročnících si spolužáci údajně tolik vzájemně nepomáhají. Respondenti poté rozvedli, že to, jestli je v Turecku prostředí na univerzitě spíše přátelské nebo konkurenční hodně záleží na stylu, jakým konkrétní univerzity hodnotí studenty. V rozhoru zaznělo, že některé univerzity mají systém hodnocení podobný tomu našemu, kdy je pro splnění předmětu třeba dosáhnout předem stanoveného minimálního počtu bodů ze zkoušky (např. 60 %). Některé univerzity však mají systém nastavený tak, že vyučující nejprve obodují testy a až poté na základě zjištěných výsledků určí, kde bude hranice mezi úspěchem a neúspěchem (podobné jako přijímací řízení na ČZU). Je zřejmé, že tento systém vede k více konkurenčnímu prostředí, kde jsou lidé méně ochotní se o své znalosti či studijní materiály dělit s ostatními spolužáky.

Další dotazy se věnovaly tomu, jak je studium vnímáno rodinou. První otázka měla za cíl zjistit, zda turečtí respondenti cítí ze strany rodiny tlak na to, aby byli dobří studenti. Oba uvedli, že si nejsou vědomi žádného enormního tlaku, ale že ze strany rodiny vnímají, že si přejí, aby školu úspěšně dokončili. Rodičům dle jejich názoru příliš nezáleží na tom, jaké mají známky a nezajímá je, zda doma mají či nemají premianty. Jsou spíše orientovaní na to, aby bylo studium úspěšně dokončeno. Poté byli dotázáni, zda si myslí, že by případné nezvládnutí či předčasné ukončení studia představovalo výrazný problém, které by například mohl ohrozit jejich vztah s rodiči. Respondenti se opět shodli, že neúspěch by samozřejmě problém byl, nicméně byli přesvědčeni že z dlouhodobého hlediska by nedošlo k narušení rodinných vztahů. Následující dotaz měl za cíl zjisti, na základě, čeho si oba respondenti vybrali svůj současný obor. Zda si jej vybrali primárně kvůli zájmu o obor či se spíše pragmaticky rozhodli studovat něco, z čeho by do budoucna plynulo dobré profesní uplatnění. Berk odpověděl, že v tomto žádný rozpor řešit nemusel. Studuje materiálové inženýrství a tento obor si vybral jak proto, že ho zajímá tak i kvůli možnostem budoucí kariéry. Ayse měla naopak jinou zkušenost. Agrotechnika, kterou studuje, ji sice zajímá, nicméně ještě více ji baví herectví a v minulosti uvažovala o kariéře divadelní herečky. Nicméně si uvědomila, že uživit se v Turecku herectvím by nebylo nic jednoduchého, a proto se raději rozhodla studovat agrotechniku, díky které věří, že v budoucnu najde dobré zaměstnání.

Poslední část rozhovoru se opět věnovala motivaci k výběru určitého oboru studia, nicméně se na to dívala pohledem genderu. Ve spoustě zemí je běžné, že některé obory jsou považovány za vyloženě mužské (IT) anebo naopak ženské (učitelství pro mateřské školy). V rámci rozhovoru tedy padl dotaz, jak moc je toto uvažování přítomno v Turecku. Oba dotázaní se shodli, že dnes již není neobvyklé vidět ženy, které studují technické obory či muže, kteří se rozhodli studovat pedagogiku. Nicméně uvedli, že v Turecku se stále některé obory považují za klasicky „klučičí nebo holčičí“. Oba však vnímají výrazný posun v turecké společnosti, která v tomto ohledu byla v minulosti mnohem více konzervativní. Na základě přechozí otázky byl Berk dotázán, ať si zkusí představit situaci, kterak si myslí, že by jeho okolí (rodina, přátelé) reagovalo, kdyby jim oznámil, že bude studovat učitelství pro mateřské školy. Tvrdil, že by s tím žádný velký problém nebyl. Připustil však, že především mezi svými přáteli by se kvůli takovému rozhodnutí pravděpodobně stal terčem různých narážek a vtipů. Ayse to doplnila tím, že hodně by záleželo na tom, v jaké části Turecka by daný člověk žil. V západní části země by na to dle jejího názoru lidé koukali s větším pochopením než ti, co pochází z východu.

Odpovědi na otázky ohledně vzdálenosti moci působí dojmem, že v tomto ohledu není příliš velký rozdíl mezi univerzitami v Turecku a České republice. Na základě toho, co respondenti uvedli, se dá konstatovat, že je to v obou zemích velmi podobné. Výsledek této části rozhovoru se tedy shoduje s měřením od Hofstedeho, který uvádí, že skóre ohledně vzdálenosti moci pro Českou republiku je 55 a pro Turecko 67. V obou zemích tedy můžeme vnímat spíše větší vzdálenost moci, která je o něco výraznější pro Turecko. To potvrzuje i tvrzení jednoho z našich dotázaných, že čeští vyučující údajně působí více neformálním dojmem.

Ani část rozhovoru věnující se feminitě a maskulinitě nepřinesla žádná výrazná překvapení, která by přinesla informace, jež by rozporovaly to, co říká teorie od Hofstedeho. Skóre pro Turecko ohledně této dimenze je 45 bodů, což je možno interpretovat, že se země nachází na pomezí mezi femininní a maskulinní společností. To koresponduje i s tím, co bylo sděleno od účastníků rozhovoru.

DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 374 s. ISBN 8024601397

HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN 8073670402.

HOFSTEDE, Geert a Gert Jan HOFSTEDE. Kultury a organizace: software lidské mysli: spolupráce mezi kulturami a její důležitost pro přežití. Praha: Linde, 2007. ISBN 978-80-86131-70-2

Turecko. Passport to Trade 2.0. [Online] http://businessculture.org/cz/southern-europe/turkey/.

YAŞAR, MD, & SÖZBİLİR, M 2017, 'Prospective Science Teachers' Views related to the Turkish Education System: Current Problems and Proposed Solutions', [Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Türk Eğitim Sistemi'ne Yönelik Görüşleri: Güncel Sorunlar ve Çözüm Önerileri], Cukurova University Faculty of Education Journal, vol. 46, no. 1, pp. 165-201., dostupné z https://web-b-ebscohost-com.infozdroje.czu.cz/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=c417dc8f-094a-48ed-93fe-8ebcbeb9cfd2%40pdc-v-sessmgr01

Questions

1) What is the difference between teacher - student relationship if you compare your experience from Czech Republic and Turkey?

2) Where do you feel more equal with your teachers? CZ or Turkey?

3) Do your Turkish teachers encourage you to have questions and discuss with them, or are you just supposed to sit and listen? (also compare with Czech teachers)

4) If you can compare teaching styles in the Czech Republic and Turkey, which style do you prefer more and why?

5) Is the student environment in Turkey rather competitive or friendly?

6) Is there a significant stress on being a good student in Turkey?

7) Would it be considered as a disaster if you fail at school?

8) When you were thinking about going to the university, what was more important to you: to study something you like or study something that would be useful for your career? (try to think which of these two factors was more significant for you)

9) How much is what people study determined on gender in Turkey? (for example: are there many boys studying to be teachers? are there many girls who are doing technical studies?)

10) If a man decided to study to be a teacher in the kindergarten, how would Turkish society look at him? 

Počet shlédnutí: 89